Undervisningsministeriet nedsatte i juni 2022 en ekspertgruppe om køns betydning for læring og udvikling i dagtilbud, folkeskole og ungdomsuddannelser. Ministeriet udsendte desuden en rapport om dette emne, med titlen “Fagligt gab mellem piger og drenge”.

Ministeriets rapport gør meget ud af at modbevise, at skolen er blevet feminiseret til skade for drengene; f.eks. hævder rapporten, at lærerens køn ikke har nogen betydning for, hvor godt eleverne klarer sig, slev om der findes en række undersøgelser, der tyder på at lærerens køn faktisk har betydning. Hvis den rapport lægges til grund for ekspertgruppens arbejde – og det gør den vel – så kan vi være næsten sikre på, at ekspertgruppen ikke løser deres opgave. Jeg har skrevet en længere, kritisk redegørelse om, hvad der er galt i ministeriets rapport. Denne redegørelse har jeg, i samarbejde med Manderådet, indsendt til ministeriet d. 6. juli, for at den forhåbentlig kan distribueres til ekspertgruppens medlemmer.

Herunder følger det brev, der er sendt til ministeriet:

Til ekspertgruppen om køns betydning for læring og udvikling i dagtilbud, folkeskole og ungdomsuddannelser
Børne- og Undervisningsministeriet,
att. Rane Forsting Hansen <Rane.Forsting.Hansen@uvm.dk>

Kåre Fog

Resumé
Dette indlæg er en kommentar til Undervisningsministeriets rapport ”Fagligt gab mellem piger og drenge”, som er et oplæg til den ekspertgruppe som ministeriet har nedsat for at finde forklaring på hvorfor drenge klarer sig relativt dårligt i skolen. Kyndige personer er meget i vildrede om hvad forklaringerne kan være. Derfor bør man være åben for, at de mulige forklaringer man hidtil har undersøgt nærmere, ikke er relevante.
Den nævnte rapport er ikke tilstrækkelig åben for nye vinkler. Et centralt spørgsmål er, om man kan sige, at skolen er blevet for meget præget af feminine værdier, og om det kan være til skade for nogle af drengene. Feminine værdier kan f.eks. være at lægge hovedvægt på sociale relationer, hvilket appellerer mest til piger, hvorimod der lægges mindre vægt på faglig viden, som ellers appellerer mest til drenge.
En vigtig indfaldsvinkel til rapportens emne er, om lærerens køn har betydning for, hvor godt eleverne klarer sig. Her konstaterer jeg, at rapporten kun meget kortfattet omtaler en dansk undersøgelse (Andersen & Reimer 2019), som viser at lærerens køn har betydning for både piger og drenge, hvorimod en datakørsel, som ministeriet nu har lavet til formålet, ikke kan påvise en sådan sammenhæng. Rapporten konkluderer så, at lærerens køn ikke har betydning, og dermed også, at feminisering af skolen ikke er et problem for drengene. Det er en fejlagtig konklusion; man udelader i sin sammenfatning den undersøgelse, der viser noget andet.
Jeg gennemgår lidt mere i detaljer den danske undersøgelse, og påpeger, at den netop giver relevante oplysninger om at lærerens måde at undervise på har forskellig betydning for drenge og piger. Det må være et vigtigt udgangspunkt for at finde frem til, hvilke undervisnings-metoder der specifikt kan hjælpe drenge.
Desuden omtaler jeg en hel række af andre undersøgelser, der bekræfter, at lærerens køn har betydning. De fleste af dem omtales ikke i ministeriets rapport.
Der synes at være stor uvilje blandt en del danske eksperter mod at anerkende feminiseringen af skolen som en mulig årsag til at drenge klarer sig relativt dårligt. I resumeet af rapportens indhold, og i offentlige udtalelser fra ekspertgruppens leder, Claus Holm, siger man direkte, at lærerens køn ikke har betydning, på trods af adskillige videnskabelige undersøgelser der viser det modsatte. Her er der åbenbart en slagside, som ekspertgruppens medlemmer bør rette op på.
Ministeriets rapport rummer intet om praktiske forsøg der viser, at drengenes præstationer kan forbedres. Jeg omtaler nogle få sådanne forsøg, bl.a. også fra Danmark.

Anerkendelse af, at der er et problem
   Det er et voksende problem, at drenge i gennemsnit sakker mere og mere bagud i forhold til pigerne i skolesystemet. Derfor er det rigtig godt, at Børne- og Undervisningsministeriet har taget initiativ til at belyse, hvor problemerne ligger.
Undertegnede har igennem snart tyve år beskæftiget mig intensivt med diverse spørgsmål om køn og kønsforskelle, og derigennem har jeg indset, at forskellen på hvordan det går med drenge og piger i det danske skolesystem er et af de væsentligste emner inden for dette felt.  Mit engagement i dette emne førte bl.a. til, at jeg blev inviteret som paneldeltager i en konference om køn og ligestilling i dagtilbud og grundskoler, afholdt d. 18. november 2020 af Rådet for børns læring (1).
Det har også ført til et indlæg i Skolemonitor nogle måneder senere (2).

Jeg konstaterer, at den ekspertgruppe, som Børne- og Undervisningsministeriet har nedsat, skal belyse hypoteser om årsagerne til de faglige forskelle, der eksisterer mellem piger og drenge, og de skal komme med anbefalinger til, hvor man kan sætte ind, f.eks. hvad angår pædagogik og didaktik, undervisningens form og organisering, undervisningens indhold og lærernes viden og kompetencer.

Jeg har med stor interesse, men også med bange anelser, læst rapporten ”Fagligt gab mellem piger og drenge”, som ministeriet har lavet som oplæg til ekspertgruppens arbejde.
De bange anelser hænger sammen med den generelle opfattelse af problemstillingen, som indirekte fremgår af rapporten.

Rådvildhed om årsagerne
Generelt ser det ud til, at de der beskæftiger med feltet, er meget i vildrede om, hvorfor drenge halter stadig mere bagefter pigerne i skolen, og er ret blanke m.h.t. hvad man kan gøre ved det. En dansk ekspert i uddannelse, Mads Eriksen Storm, udtalte f.eks. for nylig til Weekendavisen (3): ”Jeg er fortsat ikke stødt på nogen, der kan give ædruelige forklaringer.” I en artikel i Politiken (4) siger han bl.a.: ”Karaktergabet har været stigende i en årrække, men der er alt for lidt viden om, hvad der egentlig er årsagen til det.”.

Formanden for Gymnasieskolernes Lærerforening, Tomas Kepler, udtaler i samme artikel, at han finder Undervisningsministeriets  analyse bekymrende. ”I stedet for at vi har fundet ud af at håndtere det, har det fået lov at udvikle sig endnu mere i en skæv retning.”

Forkvinde i Danske Gymnasieelevers Sammenslutning Alma Tynell, mangler også svar på, hvad der ligger til grund for de store karakterforskelle. I artiklen siger hun:

»Hvad enten det skyldes, at man har mulighed for at yde en forskellig indsats, eller om det er, fordi lærere simpelthen vægter køn forskelligt, når de giver karakterer, er det en kæmpe udfordring. Alle elever skal selvfølgelig have de samme muligheder uanset køn, når de er færdige med gymnasiet. Det er et stort problem, hvis det ikke er tilfældet i dag”.

Det er således et gennemgående træk i kommentarerne, at ingen kan give en forklaring på, hvorfor der er den forskel mellem drenge og piger, eller hvorfor forskellen bliver større og større, eller hvad man skal gøre ved det.

Feminiseret miljø
De gængse forsøg på forklaringer slår åbenbart ikke til, og der er tydeligvis behov for at tænke i nye baner.
Nu er det sådan, at når først en verdensopfattelse har sat sig fast blandt fagfolk på området, så bliver de ude af stand til at bevæge sig uden for den verdensopfattelse og at tænke i nye baner. Det kræver i hvert fald meget åbenhed over for, at forklaringerne og løsningerne måske er meget anderledes end hvad der den accepterede forståelse blandt fagfolk.
Jeg konstasterer, at der er en stor mangel på forklaringer på at drengene halter bagefter; man ved f.eks. godt, at drengene er relativt uvillige til at lave lektier – men hvorfor er de uvillige til at lave lektier?  Min egen foretrukne forklaring er, at nogle drenge føler skolen som et miljø præget af feminine værdier, og de ønsker ikke at underlægge sig feminine værdier. Uro i klassen, sjofling af lektielæsning etc. kan ses som en form for modstand eller trods mod at blive påduttet feminine værdier.
Jeg er ikke den eneste der ser problemet som feminiseringen af skolen.

I sin bog om ”Hankøn i skolen” (5) giver Bertill Nordahl en temmelig dramatiseret beskrivelse. Han skriver at mandlige lærere er nødt til at udfolde sig på en blød og udvisket måde, næsten som om de var kastreret, for at blive accepteret af kvinderne. ”Men samtidig hører man ofte kvindelige lærere sukke efter rigtige mænd på lærerværelset! Når så endelig en lærer, der opfører sig mandigt, dukker op i disen i grænselandet til matriarkatet, får han læst og påskrevet, så han enten løber skrigende bort, eller bøjer nakken med sin maskulinitet og selvværd som prisen for at komme ind i det forjættede land.”
Den beskrivelse antyder, at hvis en mand har bevaret sin stilling som lærer, så er han ikke nødvendigvis en person præget af maskulinitet. Kvindernes indflydelse kan være så dominerende, at den mandlige lærer også over for eleverne optræder relativt feminint.
Så én ting er den enkelte lærers køn. En anden er hvordan det samlede lærerhold ser ud kønsmæssigt.
Men mange personer benægter påstanden om at skolen er et feminiseret miljø; de mener ikke, at der er noget som helst bevis for den påstand. Hvis hele miljøet er gennemsyret af feminine værdier, så kan de måske ikke se det. Hvis feminiseringen faktisk er en del af årsagerne til drengenes problem, så vil eksperternes holdning i sig selv betyde, at problemet ikke kan løses. Derfor skriver jeg, at man skal være villig til at ændre verdensopfattelse.
Claus Holm, der er udvalgt til at lede ekspertgruppens arbejde, taler i et interview i Weekendavisen (6) om hvorvidt der er en feminisering af læringsmiljøet, som er til ugunst for drengene. Her hedder det: ”Ifølge den ministerielle kortlægning er der dog tilsyneladende ikke så meget at have bekymringen i. Ved de obligatoriske nationale test i folkeskolen har lærerens køn således ingen betydning for hverken drengenes eller pigernes resultater i læsning eller matematik. Derfor kan man til dels godt afblæse frygten for feminisering af undervisningsmiljøet. Vi har også en dansk undersøgelse, som bekræfter, at indlæringen ikke primært har at gøre med lærerens køn. Men det har den pædagogiske tilgang. Og det er en vigtig pointe.”
Det er bemærkelsesværdigt, at lederen af ekspertgruppen på forhånd afviser at feminiseringen af skolen har væsentlig betydning. Det er især et problem, når han påstår at lærerens køn ingen betydning har for drengenes dårlige resultater – på trods af at der netop findes forskning der viser, at det har betydning. Noget af denne forskning omtales i ministeriets rapport; men samtidig gøres der, hvad der kan gøres, for at bagatellisere den. Det kunne nære en mistanke om, at de, der leder arbejdet med at belyse problemerne, på forhånd har lagt sig fast på, at feminisering af skolen ikke må være en del af problemet, og derfor bevidst nedtoner betydningen af den forskning, der kunne tyde på det modsatte. Jeg vil derfor gøre et særligt nummer ud af at fremhæve den forskning, der stik imod Claus Holms påstand faktisk viser at lærerens køn har betydning.
Det er en ulempe, at ordet ”feminiseret” ikke er let at definere, og at der mangler forskning der kunne dokumentere, at miljøet er feminiseret. Når den forskning mangler, og når man ignorerer behovet for at udføre en sådan forskning, så står vi tilbage med subjektive holdninger. Min egen holdning til, hvad der skal til for at forbedre situation, er subjektivt baseret, og derfor let at afvise. Men i stedet for at afvise den bør man udføre forskning der kan vise, om det er dér, hunden ligger begravet. Det kunne måske gøres ved praktiske forsøg der viser, om en mindre feminin tilgang kan føre til bedre resultater for drengene. Hvis man blankt afviser forestillingen om feminisering, så afviser man dermed også måske netop de forsøg, der kunne vise en vej ud af miseren.

Medfødte forskelle
En af de tanker, man skal gøre sig klart, er om der er noget galt med drengene, sådan at man skal tilpasse dem bedre til skolen, eller om der er noget galt med skolen, sådan at man skal tilpasse den bedre til drengene.
Det er klart, at det må være muligt at ændre skolen – skolen er en samfundsmæssig konstruktion, der kunne konstrueres anderledes.
Men er det muligt at ændre drengene? Svaret på det spørgsmål afhænger af, om man baserer sig på en biologisk forståelse, eller om man opfatter kønnet som en social konstruktion. En stor, og måske dominerende, del af moderne pædagogisk forskning er baseret på opfattelsen af kønnet som en social konstruktion, dvs. man går ud fra, at drenge kan ændres, hvis de kulturelle påvirkninger de udsættes for, bliver lavet om. Nogle mener, at drengene er blevet podet med en patriarkalsk tankegang, og det gælder om at få udryddet den tankegang. Men det, som nogle således opfatter som en patriarkalsk attitude, der skal bekæmpes, kan andre, med en mere biologisk forståelse, opfatte som drenges medfødte natur, der aldrig helt kan udryddes.  Hvis nu den sidstnævnte opfattelse har mest på sig, så er det dømt til at mislykkes at få drengene til at tilpasse sig en skole, hvor ”patriarkalsk”  tankegang er uønsket.
Naturvidenskabeligt baseret forskning viser tydeligt, at forskelle mellem de to køn i adfærd, mentalitet og interesser, i betydelig grad skyldes medfødte dispositioner. Det har jeg bl.a. redegjort for i en kronik (7) sammen med Lone Nørgaard i Politken i 2020, hvor vi opregner 14 forskellige former for evidens for, at kønsforskellene er medfødte. Det må således anses for meget solidt slået fast, at kønsforskelle for en del er medfødte. Hvis man går ud fra, at kønsforskelle udelukkende er udtryk for social konstruktion, så forhindrer man med den holdning, at problemerne kan løses. Man er nødt til at tage højde for, at noget af det, der er karakteristisk for drengeadfærd, ikke kan udryddes.
En af de vigtigste forskelle mellem de to køn er at hankønnet (drenge og mænd) mest interesserer sig for den materielle omverden, mens hunkønnet (piger og kvinder) mest interesserer sig for den sociale omverden. Forskellen på det område er ganske stor – forskellen mellem gennemsnittene for hankøn hhv. hunkøn er lige så stor som variationen inden for hvert køn (8). Det er vigtigt at forstå denne forskel i relation til pædagogikken: Man skal gøre sig klart, at det sociale betyder mindre for drenge, og det faglige betyder mere for drenge, end hvad de fleste pædagoger af hunkøn har gjort sig klart. Den ofte anvendte feminine løsningsmetode – at styrke de sociale relationer – virker ikke nødvendigvis på drenge, og kan endog være kontraproduktiv.

I en redegørelse for piger og drenge i skolen læser vi (9): ”Tendensen er, at drenges motiver er knyttet til positioner, status, kontrol og autonomi, mens piger er mere relaterede til tilknytning til andre, tilpasning og konformitet. Piger ser også ud til at have et stærkere indre ønske om at lære og at forbedre egne færdigheder . . .  Alt i alt ser det ud til, at pigers motiver passer bedre til skoles organisering, indhold og metoder end drenges motiver gør.”
Her har vi altså netop den pointe, at der er forskel på hvad det sociale betyder for piger og drenge, og at denne – formentlig medfødte – forskel har konsekvenser for hvordan skolens normer passer til dem.
I skoletimerne er pigerne som regel stille og rolige og gør hvad de får besked på. De er meget interesserede når skoletimen handler om emner der har en personlig og følelsesmæssig karakter, om mennesker og dagligliv (5, 10).  De er også optaget af lærerne som personer, især de mandlige lærere, og søger ofte at få et følelsesmæssigt forhold til dem; ”Når læreren løfter en flig af tæppet for sit privatliv, strømmer pigerne ham i møde med interesse og engagement”. Hvis de godt kan lide læreren, følger de meget opmærksomt med i undervisningen, ikke fordi emnet interesserer dem, men fordi læreren interesserer dem (5, 10). Over for en lærer der er meget fagligt betonet, sidder pigerne som en passiv og grå flok; over for en lærer med en personligt betonet stil, blomster de derimod op (10).
Pigerne opfatter, mere end drengene, skoletimerne som et socialt forløb. De har et blandet forhold til karakterer, fordi karakterer skaber forskelle og dermed spændinger i klassen (10).
Almindelig erfaring siger, at for drengene er det derimod det faglige, der tæller. I en populær bog om kønsforskelle (11) fremstilles det sådan, at i skoletimerne er drengene ofte urolige og dominerende. De bryder ind, snakker uden at have rakt fingeren op først, og for at få opmærksomhed fortæller de gerne vittigheder eller meget dramatiske historier. I undervisningen er de interesseret i faget, ikke i læreren. De interesserer sig for tekniske fænomener, ikke for personlige og følelsesmæssige emner, og det er sjældent at de fedter for en lærer. De respekterer en lærer der har autoritet og er dygtig, men kan være ubarmhjertige over for svage lærere (11). Disse formuleringer er udtryk for mange skolefolks almindelige erfaring og stemmer med hvad der oven for er nævnt om den store forskel i pigers og drenges interessesfærer.
Instinktiv modvilje mod psykologisk opdragelse i en feminin sfære
Der findes to vidt forskellige opfattelser af hvad et menneske er. Den ene opfattelse er, at et menneske er et selvstændigt, autonomt individ, der har medfødte egenskaber og dispositioner. Dette menneske forholder sig individuelt til de indtryk, det modtager. Den anden opfattelse er at personligheden er et resultat af sociale påvirkninger, der indgår i en generel kultur og former alle medlemmer i denne gruppe efter samme normer. Denne sidste opfattelse er temmelig dominerende inden for moderne pædagogisk forskning (12). Her mener man, at læringsprocessen består i at man indgår i et socialt fællesskab og tager stilling til dette fællesskabs kultur på en måde, så man forandrer sig selv.

En sådan personlighedsdannelse vil mange drenge nok have modvilje mod. Man kan skelne mellem forskellige måder at opdrage børn på, specielt drenge. Der kan for det første være tale om ”styring af adfærd”, dvs. der sættes grænser for hvad drengen må og skal. En anden tilgang er ”psykologisk opdragelse”, hvor forælderen/pædagogen forsøger at påvirke drengen til at føle og tænke det samme, som hun selv gør, og derved få ham til at opføre sig som ønsket. Det kan være usundt for drenges udvikling, hvis de forhindres i at lægge afstand til kvinder som forsøger at knytte dem tæt til sig og styre dem følelsesmæssigt (13), og nogle drenge vil instinktivt være imod dette.

Jeg vil foreslå, at man åbner for at tænke i nye baner, og en af de baner kan være en teori om, at især kvindelige lærere tilstræber noget, der minder om ”psykologisk opdragelse”. De kvindelige lærere tænker, at første trin er at opbygge en personlig relation til drengen; først når den relation er etableret, kan hun overføre tanker og viden til ham. Det er endda også blevet moderne i pædagogisk videnskab, herhjemme og internationalt, at tænke på følelser som et redskab. Denne moderne måde at tænke på betegnes ”the emotional turn”, eller på dansk: ”Den affektive vending”. Når man skimmer litteraturen om the emotional turn, konstaterer man, at den næsten udelukkende er skrevet af kvindelige forskere. Kvinder forstår åbenbart mere end mænd verden som et netværk af følelser mellem mennesker.

I det hele taget synes der at være en tendens til, at kvindelige lærere i særlig grad fokuserer på ”sociale og emotionelle kompetencer”, som især kommer pigerne til gode. Udtrykket dækker mest over interesse, motivation og samarbejdsvilje. Her går man implicit ud fra, at manglende samarbejdsvilje skyldes en defekt hos drengen, ikke hos læreren. At drenge generelt har mangler i disse kompetencer, fremgår af, at undervisningsforløb der sigter på at forbedre de sociale og emotionelle kompetencer ofte giver forbedringer hos drenge, men ikke hos piger, som i forvejen ligger højere (14).

Jeg ser det sådan, at moderne pædagogisk ”forskning” i stigende grad lægger vægt på at drengen skal inddrages som en del af det fællesskab, som pædagogen styrer, og at man med følelser som redskab vil forsøge at få drengen til at tage pædagogens sociale og kulturelle forståelse til sig og gøre den til sin egen. Nogle drenge vil instinktivt reagere imod en sådan form for ”psykologisk opdragelse”  – de vil bare have at vide, hvad de skal gøre hvor; de ønsker ikke at blive inddraget i en kvindelig pædagogs tankeverden og sociale forståelse. Drenge der giver efter for en kvindelig pædagogs påvirkning, bliver afmaskuliniserede. Det er drenge i en alder, hvor det er meget vigtigt at fremstå attraktiv og maskulin i pigernes øjne. En dreng, der er pot og pande med lærerinden, kan ikke være maskulin og attraktiv for klassens piger.

Der findes en undersøgelse blandt 14-17-årige high school-studerende, hvor man har registreret, i hvor høj grad børnene opfatter sig som typisk maskuline, hhv. typisk feminine (15). For pigerne finder man, at højt selvværd er korreleret med en androgyn karakter, dvs. en karakter med både positive maskuline og positive feminine karaktertræk; sådanne piger er også dem, der er mest populære både blandt veninder og blandt drengene. For drenge fandt man, at højt selvværd er korreleret med maskulin karakter. De tydeligt maskuline drenge er mest populære både blandt kammerater og blandt pigerne. Drenge, hvor feminine karaktertræk overvejer, har derimod lavere selvværd og er mindre populære.
Dette kan give en ide om, hvorfor mange drenge insisterer på at være maskuline, sådan som det måske også føles naturligt for dem. Denne attitude vil måske i en del moderne forskning blive karakteriseret som ”patriarkalsk”, med et anstrøg af fordømmelse. Men i hvert fald: Hvis drenge accepterer en mere feminint præget attitude, så skader det dem selv, i forhold til deres selvværd, i forhold til kammeraterne, og i forhold til at være populære blandt pigerne.

Man kan måske tænke på drengenes væremåde som en diffus trodsreaktion. Vi lever i en tid, hvor den særlige kvindelige tilgang dominerer undervisningssystemet mere og mere, og hvor mange pædagoger simpelt hen er imod drengenes maskuline / patriarkalske selvopfattelse. Hvis drengene skal bevare deres selvrespekt, skal de protestere imod den påvirkning. Der er da også nogle forskere, der opfatter drenges fremmedgørelse over for skolen, deres forstyrrende adfærd, deres manglende lektielæsning osv. som en trodsreaktion, en stille eller knap så stille protest over at være blevet anbragt i en feminin sfære, hvor de føler, at de er kommet et forkert sted hen (16).

Drenges dovenskab
   Det er generelt, at piger er mere pligtopfyldende og flittige i skolen end drenge. Mange drenge er mindre flittige og mindre pligtopfyldende, retter sig mindre efter anvisninger og bryder normerne for god opførsel. Det er et generelt træk ved talrige undersøgelser. Det er også generelt, at drengene mener at de ved mere end pigerne, så de behøver ikke at forberede sig så meget.
Et eksempel på dette ses også i en dansk undersøgelse. Der er lavet en interview-undersøgelse af 26 drenge i 3. g på gymnasier i Københavns omegn (17). Disse drenge beskriver pigerne i deres klasser som hårdtarbejdende, koncentrerede og fokuserede. De prioriterer lektierne højere end socialt samvær; de konkurrerer indbyrdes om, hvem der kan få de højeste karakterer. Drengene selv, derimod, forbereder sig dårligere til timerne. De er mere dovne og har dårligere koncentrationsevne. De er rastløse og har svært ved at sidde stille i timerne, da undervisningen ikke er tilpasset deres behov, men i stedet retter sig mod pigerne, der er gode til at sidde stille.
Drengene har en afslappet holdning og tilsidesætter lektierne for at være sammen med vennerne. De mener at pigernes dygtighed kommer af flid, mens drengenes dygtighed kommer af klogskab og intelligens. De mener at have bedre paratviden, viden som er ud over hvad der står i lektierne, og de mener at være bedre til at se de store linjer. Deres idealer om dygtighed går altså ikke i retning af at gøre læreren tilfreds og kunne præcis det, som læreren lægger vægt på, hvorimod pigernes idealer om dygtighed netop går i retning af at gøre læreren tilfreds og kunne præcis det, som læreren lægger vægt på.
Således opfatter drengene gymnasiet som et sted præget af feminine idealer, og de forsøger at demonstrere deres maskulinitet ved at gå på tværs af disse idealer.
Drengenes større dovenskab hænger altså sammen med maskuline attituder. Skolen opfattes som feminin, og hvis man helt tilsluttter sig skolens idealer, gør man sig selv feminin. Det er vigtigt for drengene at undgå det.
Det er generelt at drenge er mindre motiverede og mindre flittige, og dette bidrager stærkt til at de i gennemsnit får lavere karakterer (9).

Kønnet slagside i undervisningsmaterialet
Man kunne godt forestille sig at undervisningskulturen ikke bare er afhængig af den enkelte lærers køn, men også afhængig af, hvilket køn der har størst indflydelse på den samlede læringskultur.
Det kan f.eks. vise sig i hvilke lærebøger, der anvendes, og hvilke skønlitterære bøger der læses. Dette er forklaret meget illustrativt i en bog af Leonard Sax (18). En dreng bliver f.eks. interviewet om, hvorfor han fik en lav karakter i læsning, når han ellers havde høje karakterer. Jo, det var kedeligt, svarer han. Det viste sig f.eks., at klassen skulle læse John Steinbecks ”Of mice and men”. Den kunne han ikke lide. Den var for følelsebetonet og sart. Det var en af de bøger, hvor svage, handicappede mandlige personer er for hjælpeløse til at gøre noget ved deres miserable skæbne. Hvis der er noget, teenagedrenge ikke ønsker at læse, så er det dét. Vi hører også om drenges og pigers reaktion på bogen ”Fluernes herre”. Lærerinden bad drengen skrive om: ”Hvordan ville du føle det, hvis du var den strandede dreng?”. Det spørgsmål fungerer ikke til en dreng. Men spørg drengen om geografien af den ø, drengene er strandet på, så liver han op og bliver engageret.
Kvinder er generelt meget mindre interesserede end mænd i geografi, og det er sandsynligt, at en kvindelig lærer IKKE vil få drengene til at beskrive den geografi, der præsenteres i bogen. Hvis en mandlig lærer er klog nok, og forstår forskellen mellem drenge og piger, vil den mandlige lærer undlade at spørge til personernes følelser, men derimod spørge om faglige detaljer. Som Leonard Sax skriver, så er det forkert at påstå, at drenge ikke interesserer sig for at læse. Men for at få dem til at læse, skal man give dem bøger om emner, som interesserer dem.
I Stockholm blev der i årene omkring 2000 lavet en undersøgelse af Holmlund & Sund, som viste, at jo højere andel af kvindelige lærere i et fag, jo mere haltede drengenes karakterer bagefter pigernes (19). Det var en meget markant sammenhæng. I faget svensk på den sproglige linje var der 80-85 % kvinder i lærerkorpset, og her var der også en stor overvægt af piger blandt eleverne. Her var drengenes karaktergennemsnit meget lavere end pigernes. Omvendt var det i matematik på den matematiske gren; her var der kun 43-47 % kvinder blandt lærerne, og en højere andel af drenge blandt eleverne. Her var drengenes karakterer kun en smule under pigernes.
Hvad var så forklaringen? Det viste sig, at piger generelt får højere karakterer i sprogfag, uanset hvilken lærer, de har, mens drenge og piger får nogenlunde samme karakterer i matematik. Det viste sig også, at piger generelt får højere karakterer, hvis deres lærer er en kvinde. Men hvis man tager hensyn til, at der er flere kvindelige lærere i sprogfag, som pigerne jo er bedst til, så forsvinder noget af effekten. Dog –  hvis man ser specifikt på svensk-undervisningen for elever på matematisk gren, så ser man at det gavner pigernes karakterer at have en kvindelig lærer, mens det gavner drengens karakterer at have en mandlig lærer. Sådan er det ikke med svensk-undervisningen i den sproglige gren. Hvorfor ikke? Man kunne tænke sig, at i det meget feminine miljø på sproglig gren dominerer kvindelige værdier så meget, at undervisningen under alle omstændigheder indrettes på, hvad pigerne kan lide. Her får en mandlig lærer ingen chance for at vælge bøger, som appellerer til drenge. I det mindre feminine miljø på matematisk gren kan en mandlig lærer bedre vælge bøger, som appellerer til drenge, mens en kvindelig lærer også her stadig vil vælge bøger, som appellerer mest til piger.
Den pågældende undersøgelse bekræfter altså, at et mere feminint miljø – med en høj andel af kvindelige lærere – muligvis kan give lavere karakterer til drengene.  Specielt var det signifikant, at det specifikt er til gavn for drengenemed en mandlig svensklærer på matematisk gren.
Alligevel bliver den undersøgelse refereret sådan, at der ikke var nogen tendens til, at mandlige lærere gavner drenge, og kvindelige lærere gavner piger. Det baserer man på, at effekten af mange kvindelige lærere på sprogfagene skyldes fagenes karakter, ikke lærernes køn. Man overser at, fagets karakter kan være anderledes, når andelen af kvindelige lærere er meget høj. I en af situationerne var der som nævnt faktisk en signifikant tendens til, at mandlige lærere på et sprogfag specifikt gavner drengene. Men når denne undersøgelse refereres andre steder, forbigår man helt det. Man hævder blot, med urette, at undersøgelsen ikke viste en betydnign af lærerens køn.

Lærerens køn
  I Ministeriets rapport kommer man ind på den mulige betydning af lærerens køn.
Rapporten gennemgår forskningslitteraturen om emnet; dette suppleres så med en analyse som forfatterne har udført med data fra Danmarks Statistik. Om denne analyse siger rapporten i indledningen: ” Lærerens køn har ikke betydning for hverken drenge eller pigers testresultater. Vi finder med andre ord ikke noget der underbygger, at drenge eller piger skulle opnå bedre resultater i hverken læsning eller matematik, hvis de undervises af en lærer med et bestemt køn eller af samme køn som eleven selv. Analysen finder heller ikke en sammenhæng mellem lærerens erfaring og det faglige gab mellem drenge og piger.”
Men en væsentlig del af rapporten er dens kapitel 5, hvor den ”gennemgår forskningslitteraturen om emnet”. Angående emnet om lærerens køn har betydning, så læser vi bl.a.:
” Et studie finder, at elever med kvindelige lærere har bedre resultater end elever med mandlige lærere i halvdelen af de europæiske lande (Hermann & Diallo 2017 i NOU 2019). . . En række studier undersøger betydningen af, at elever undervises af en lærer af samme køn. . . . Dette kan skyldes den såkaldte ”rollemodel-effekt”, hvor eleverne spejler sig selv i læreren. Det kan dog også skyldes den såkaldte ”diskriminationseffekt”, hvor lærerne favoriserer elever af eget køn (Dee 2007; Holmlund & Sund 2008). . . . I en dansk kontekst finder et studie fra 2019 en signifikant positiv effekt på eksamenskarakterer i dansk og matematik i folkeskolen af at have en lærer af samme køn (Andersen & Reimer 2019).”

Her omtales altså i alt 4 undersøgelser, der alle mere eller mindre viser en effekt af lærerens køn.

Vigtigst af de fire er den af Andersen & Reimer (20), dels fordi den omhandler danske folkeskoleelever, og dels fordi den er den bedst udførte og mest tydelige undersøgelse. I den viser det sig temmelig tydeligt og signifikant, at det gavner pigers præstationer i afsluttende 9. klasse eksamen, hvis de har haft kvindelige lærere i de pågældende fag, og det gavner drenges præstationer, hvis de har haft mandlige lærere.

Det burde ministeriets rapport have sat en tyk streg under. Men nej, den undersøgelse omtales kun på fem linjer. Og straks derefter skynder rapportens forfattere sig så at tilføje: ” Et stort internationalt review af forskningslitteraturen konkluderer dog, at den internationale forskningslitteratur, der belyser spørgsmålet på en troværdig måde, ikke finder, at det er ufordelagtigt for drenge at blive undervist af kvindelige lærere (NOU 2019).”

Så er Andersens og Reimers konklusion vist solidt punkteret.

Men hvad er det for et ”stort internationalt review”? Det er en rapport fra den norske regering fra 2019: ” Nye sjanser – bedre læring. Kjønnsforskjeller i skoleprestationer og utdanningsløp.”  (21) I denne rapport er der på side 147 én sides gennemgang af den internationale litteratur om emnet. Her omtales i alt 9 undersøgelser, til dels fra temmelig fjerne lande som Chile, Indien og Sydkorea. Ud af de 9 viser 3 en tydelig effekt af lærerens køn, i nogle tilfælde dog kun at det gavner piger at have en kvindelig lærer; 4 viser en svag og usikker tendens, og 2 viser angiveligt ingen effekt. Ud af disse to, der angiveligt ikke viser nogen effekt, er den ene den før omtalte undersøgelse fra Stockholm (16), som faktisk viser en effekt, der dog er svær at adskille fra at samtidig er lærerens effekt forskellig i forskellige fag. I alt er der altså ud af 9 undersøgelser 8, der viser en effekt.

Den én side lange gennemgang i den  norske rapport konkluderer: ” Den internasjonale litteraturen som tar for seg dette temaet på en troverdig måte, finner ikke at det er ufordelaktig for gutter å ha en kvinnelig lærer.” Her skal man altså huske, at der samtidig er en gennemgående tendens til at piger gavnes af kvindelige lærere.

Alligevel konkluderer den danske rapport, at ” Lærerens køn har ikke betydning for hverken drenge eller pigers testresultater.” Det er jo direkte forkert. Der er en tendens til, at pigers testresultater gavnes af at de har en kvindelig lærer.

En undersøgelse, der omtales både i den norske og i den danske rapport, er en amerikansk undersøgelse af skoleelever i 8. klasse. Den  viser, at lærerens køn har væsentlig betydning (22). Hvis piger har en kvindelig lærer, så klarer pigerne sig lidt bedre i sprog og meget bedre i historie, end hvis de har en mandlig lærer i disse fag. Kvindelige lærere giver dem derimod dårligere resultater i matematik. Hvis drenge har en mandlig lærer, så klarer de sig signifikant meget bedre i matematik, og også noget bedre i naturfag.
Lærerens køn har også betydning på andre måder: Drenge laver betydeligt mere uro i klassen end piger. Men hvis drenge har en mandlig lærer igennem ét år, så vil det halvere forskellen mellem piger og drenge i hvor urolige de er. Piger har en tendens til at mene, at naturfag ikke har nogen nytteværdi for dem; men hvis de har en kvindelig lærer i naturfag i ét år, så vil det stærkt reducere denne tendens.

Der findes også andre undersøgelser, som ikke omtales i den norske rapport, eller i undervisningsministeriets danske rapport.

En undersøgelse drejer sig om det tyske skolevæsen, hvor væsentligt flere drenge end piger dropper ud af skolen uden afgangseksamen. Og der er væsentligt færre, der afslutter skolegangen med studentereksamen. Der er dog store forskelle mellem de 15 tyske delstater på disse punkter. Når man analyserer det nærmere (23), finder man, at der er en ret stærk og statistisk sikker sammenhæng med hvor stor en del af lærerne i den pågældende delstat, der er mænd. Og det viser sig, at jo højere andelen af kvindelige lærere er, jo dårligere klarer drengene sig. Hvor andelen af mandlige lærere er ca. 50 %, ligger drengenes andel af dem der tager studentereksamen ca. 5 % under pigernes. Men hvor andelen af mandlige lærere kun er ca. 10 %, ligger drengenes andel ved studentereksamen 10 % under pigernes. Tendensen er signifikant.

I en israelsk undersøgelse fandt man, at lærerens køn har større betydning for skoleelevers karakterer, end elevens eget køn (24). Kvindelige lærere gav i høj grad karakterer for flid, motivation og lektielæsning; de ting spillede ikke så stor en rolle for mandlige lærere, som i stedet lod sig påvirke af at eleven opførte sig ordentligt i klasseværelset og ikke gjorde skade på skolens ejendom. Kvindelige lærere har relativt lille tålmodighed over for drengeadfærd som de finder kritisabel, og straffer drenge hårdere end piger (20).

I en indtil nu upubliceret dansk undersøgelse (25) er resultatet, at drenge klarer sig signifikant bedre fagligt, når de undervises af en mandlig lærer sammenlignet med en kvindelig lærer. Nærmere bestemt viser den undersøgte gruppe elever (6. klasse elever i folkeskolen i 2012/13) at drengene klarer sig bedre på de nationale test i dansk og matematik, når de er blevet undervist af en mand. Effekten svarer til at lukke halvdelen af den forskel, som ellers ses mellem drenge og piger i dansk/læsning.

Selv om der er andre undersøgelser, hvor det ikke lykkes at påvise en effekt af lærerens køn, i hvert fald ikke for drenge, så er der altså en ret lang række undersøgelser der peger på, at lærerens køn har betydning.

I Danmark er der som nævnt hele to undersøgelser der viser, at drenge klarer sig bedst med en mandlig lærer, og piger klarer sig bedst med en kvindellig lærer (20, 25). I begge undersøgelser er der trukket data ud af Danmarks Statistik. Ministeriets rapport trækker også danske data ud af Danmarks Statistik, og her finder man ingen tendens til at lærerens køn har betydning. I rapporten gives kun meget kortfattet beskrivelse af den anvendte metode. Analysen synes at være en mere overfladisk analyse baseret på et større datamateriale, hvor man ikke i samme grad har kunnet gå i detaljer. Man savner at få forklaret, hvad ministeriets rapport har gjort anderledes end de nævnte to undersøgelser, når nu det i princippet er de samme data der ligger til grund, men konklusionerne er vidt forskellige. Men denne uoverensstemmelse berøres ikke med ét ord. Læseren lades helt i vildrede om hvad en så markant forskel i resultater kunne skyldes.  I stedet lægger ministeriets rapport al vægt på egne analyser og ignorerer de analyser, der viser noget andet.
På den baggrund skriver ministeriets rapport: ”Lærerens køn har ikke betydning for hverken drenge eller pigers testresultater.” Det er en misvisende formulering.

Mulige forklaringer
   Den omtalte danske undersøgelse af Andersen & Reimer (20) er interessant. For det første påviser den en stærkt signifikant tendens til at elever klarer eksamen bedst, hvis de er blevet undervist af en lærer af deres eget køn. For det andet inddrager den oplysninger om den enkelte lærers måde at undervise på, oplysninger som viser forskelle på kvindelige og mandlige læreres måde at undervise på. Og for det tredje viser den, at måden at undervise på kan forklare en del af effekten af lærerens køn på elevernes eksamensresultater.
Undersøgelsen viser, at kvindelige lærere bruger relativt meget tid på at undervise eleverne i grupper, enten små grupper, eller hele klassen som en gruppe. Her er der altså vægt på undervisningen som en social aktivitet, og det viser sig, at dette signifikant gavner piger og skader drenge. Mandlige lærere, derimod, bruger mere tid på at undervise eleverne individuelt, og det viser sig, at dette signifikant gavner drenge. Der er også tendens til, at drenge gavnes af at undervisningen fokuserer på det faglige, mens piger gavnes af at undervisningen fokuserer på det sociale. Dette giver rigtig god mening i lyset af den generelle viden, at mænd langt mere end kvinder interesserer sig for materielle forhold, mens kvinder langt mere interesserer sig for relationer mellem mennesker.
Jeg har en mistanke om, at kvindelige lærere uden videre går ud fra, at det er godt at undervisningen baseres på gode sociale relationer – det sociale element i undervisningen stimulerer piger til at engagere sig mere, og kvindelige lærere tror, at sådan er det for alle mennesker. Sådanne lærere har slet ikke fantasi til at forestille sig, at nogle mennesker har det anderledes, og at for meget vægt på socialt engagement lige frem kan skade drengenes motivation for at lære.
Undersøgelsen viser også, at mandlige og kvindelige lærere udøver forskellig disciplin. Der er tendens til, at kvindelige lærere blot truer med at sende en elev uden for døren, mens mandlige lærer faktisk sender eleven uden for døren. Den strengere eller mere konsekvente mandlige disciplin synes at gavne drengene mere end pigerne.
Når man i analysen inddrager disse forskelle i lærernes måde at undervise på, så er den signifikante tendens til, at drenge gavnes specifikt af at have en mandlig lærer; ikke længere signifikant, dvs. det meste af effekten af en mandlig lærer ligger i hans måde at undervise på, og når det trækkes ud af ligningen, er der kun en ikke-signifikant rest-tendens tilbage. Men tendensen til at piger gavnes specifikt af at have en kvindelig lærer, bliver ved med at være signifikant, selv når kvindelige læreres måde at undervise på trækkes ud af ligningen. Pigerne gavnes altså af at læreren er kvindelig, også ud over hvad der kan forklares af hvad der vides om kvindelige læreres måde at undervise på.
Undersøgelsen er alt i alt interessant ved, at den peger på nogle af de træk ved undervisningens karakter, der har forskellig effekt på drenge og piger. Når vi står med det problem, at drengene halter meget bagefter pigerne, så må der være grund til at interessere sig meget for, hvilke måder at undervise på, der kan gavne drengene.
Det burde ministeriets rapport have fokuseret på – det er jo netop formålet med rapporten at lægge op til konklusioner om, hvad man kan gøre bedre for drengene. Men i stedet omtales Andersen & Reimer´s undersøgelse blot på fem linjer, og heraf er blot 2½ linje en omtale af virkningen af måden at undervise på. Disse 2½ linjer efterfølges umiddelbart af en formulering om, at ”troværdige” undersøgelser viser andre resultater. Så er man vist ret sikker på, at læseren IKKE lægger mærke til netop de resultater om måden at undervise på, som kunne give fingerpeg om hvordan vi løser drengenes problem.
Den meget nedtonede omtale af netop denne undersøgelse er også mærkelig i betragtning af, at en af forfatterne, Ida Gran Andersen, er med i ministeriets ekspertgruppe.
Et af fingerpegene i undersøgelsen er, at drengene måske har brug for mere konsekvent disciplin. Der er også andre, der finder, at bedre eller mere disciplin kunne gavne drengene (16). Det giver god mening. Hvis drengene halter bagefter i undervisningen, fordi de ikke er motiverede og ikke sørger for at lave deres lektier, så kunne det være, at mere disciplin specifikt ville gavne drengene – de må ikke slippe så let om ved ikke at lave lektierne. Pigerne har mere pligtfølelse end drengene, og i den situation må man gøre mere for at pålægge drengene pligt.

Konstruktive forslag til at forbedre drengenes præstationer
   Hele formålet med ministeriets rapport skulle være at hjælpe ekspertgruppen til at komme med anbefalinger til, hvor man kan sætte ind, f.eks. hvad angår pædagogik og didaktik, undervisningens form og organisering, undervisningens indhold og lærernes viden og kompetencer. Der er desværre meget  lidt i rapporten, der kan hjælpe til dette. Der findes ellers forskellige forsøg, hvor man finder en positiv effekt på drenges læring, og ekspertgruppen burde være hjulpet på vej ved at sådanne forsøg var blevet omtalt.
Forfatterne af ministeriets rapport citerer en tilsvarende norsk rapport (21). Den har de altså set. Den indeholder også noget tekst om ”skolekvalitet” – hvilke skoler har en sådan kvalitet, at elevernes præstationer forbedres. Særlig interessant er det måske at læse på side 149 i den norske rapport om en speciel type friskoler i USA, der går under betegnelsen ”No Excuses”. Et metastudie af disse skoler finder en stor positiv effekt på elevernes testresultater i matematik og læsning. Praksisen ved disse skoler er kendetegnet af streng disciplin, regelmæssig testning, udvidet undervisningstid, og intensivundervisning i grundlæggende færdigheder i læsning og matematik. Meget af effekten af disse skoler forklares af at de ligger i fattige, urbane strøg hvor det alternative offentlige skoletilbud er af meget lav kvalitet. Nogle undersøgelser af disse skoler finder større effekt på matematikresultater for piger, i forhold til drenge, og modsat i engelsk. Eleverne gavnes altså i netop de fag, hvor de ellers klarer sig dårligst. Den største positive effekt har man for de svagest stillede elever, dvs. minoritetselever, svagt præsterende elever og elever fra lavindtægtshjem.

Jeg vil gerne pege på et eksempel fra Danmark på undervisningstiltag, der har vist sig at forbedre drengenes præstationer.
Udgangspunktet er, at der er flere drenge end piger, der mangler motivation for skolearbejdet. Man har stillet dette spørgsmål til elever i 4. til 9. klasse: ”Giver undervisningen dig lyst til at lære mere?”. De, der svarer nej, er 12 % af pigerne, men 18 % af drengene (26).
Undervisningsministeriet udgiver en årlig statistik over hvordan elever klarer sig på de danske folkeskoler. Herunder hører også registrering af elevernes trivsel (27). Man registrerer bl.a. ”faglig trivsel” – her ligger piger og drenge næsten ens. Man registrerer ”social trivsel” – her ligger drenge generelt bedre end piger – måske har de et bedre indbyrdes kammeratskab? Og så registrerer man noget, der kaldes ”støtte og inspiration”. Det er her, man ser tendensen til at drenge er mere skoletrætte eller umotiverede end piger – den andel af eleverne, der ligger med den højeste trivsel på det punkt, er på landsplan 61,1 % af drengene, mod 65,9 % af pigerne.
I Ishøj Kommunes skolevæsen har man gjort en særlig indsats for at løfte det faglige niveau og elevernes motivation (28). Der var tale om et 3-årigt projekt som blev gennemført på folkeskolerne fra 2014 til 2017. Man har forbedret undervisningen i matematik og naturfag især ved at øge undervisernes kompetencer. Inden for faget matematik har man øget lærernes faglige og didaktiske viden. Inden for naturfag og teknik har man med efteruddannelse øget den andel af lærerne, der har kompetencer svarende til et linjefag. Fra 2014 til 2017 er antal lærere med linjefagskompetence øget fra 12 til 28, og den andel af undervisningen i naturfag og teknik, der varetages af lærere der faktisk har kompetence inden for dette fag, er øget fra 48 % til 78 % . Alt dette giver altså en styrket faglighed, hvilket kan forventes at appellere særligt til drengene.
Samtidig har man undervist lærerne i at fokusere på de mest talentfulde elever. Herved forstås de 15 % dygtigste elever, for så vidt de har lyst og vilje til at yde en særlig indsats, samt de særligt motiverede elever i øvrigt. Disse elever har fået flerdages kurser hos den nationale talentpleje i naturvidenskab, organisationen ”Science talenter”, der har til huse i Mærsk Mc-Kinney Møller Videncenter ved Sorø Akademi.
Projektet har ikke specielt haft fokus på elevernes køn – både drenge og piger har haft gavn af det. Men den større fokus på lærernes faglighed og appellen til eleverne om at dyrke deres særlige talent giver særlig stort respons hos drenge.
Kommunen har et lavt udgangspunkt – i forhold til andre skoler på Københavns Vestegn ligger eleverne fagligt set lavere, og de har lavere trivsel. Især ligger de mange tosprogede elever lavt. Men i løbet af den treårige projektperiode er elevernes karakterer forøget mærkbart, især inden for naturfag og teknik (28, 29). En del elever har været meget begejstrede for at deltage i kurserne i Sorø – deres motivation for at lære noget og selv søge viden er forøget. At de der underviser til daglig i naturfag, faktisk har forstand på det de underviser i, har måske også forøget elevernes motivation for at følge undervisningen.
Siden 2017 er karaktererne i naturfag desværre faldet igen; men karaktererne i matematik er steget betydeligt (30).
Også for lærerne har det været inspirerende at fokusere på elever med særligt talent, og de mener, at når det faglige niveau løftes for de mest talentfulde elever, så har det også en afsmittende positiv effekt på resten af klassen (31).
Har projektet så løftet drengenes motivation for skolearbejdet i særlig grad? Det ser det ud til. Jeg er gået ind på den nationale oversigt over elevernes trivsel, og har så udtrukket data for Ishøj Kommunes folkeskoler (32). Her kunne man se, at den nationale tendens med hensyn til parameteren ”støtte og inspiration” er vendt om i Ishøj Kommune. Her er den andel af eleverne, der ligger med den højeste trivsel på det punkt, højere for drengene ( 66,5 %) end for pigerne (60,1 %).
Uden at kommunens projekt har fokuseret direkte på køn, så har den øjensynlig gavnet drenge mere end piger ved at fokusere på de fag, der har størst interesse for drenge, og på det, som spiller en rolle for drenges motivation – vægt på faglighed, og vægt på at se sig selv som særligt dygtig. Drengene er sluppet for den sædvanlige fokus på at ingen må tabes og at ingen må lære mere end andre; i stedet har de fået lov til at lære mere end andre, hvis de vil og har talentet. Det har dels gavnet drengenes trivsel, og dels har det givet et vist generelt løft til karakterniveauet i en kommune, hvor eleverne ellers ligger lavere i gennemsnit end i andre kommuner.

Slutbemærkning
   Det er rigtig godt, at ministeriet tager fat på den her problemstilling.  Ministeriets rapport skulle fungere som et oplæg til den ekspertgruppe, der skal komme med konstruktive anbefalinger om, hvad man kan gøre for at drengene halter mindre bagud i forhold til pigerne. Men i rapporten ser jeg en tendens til at nedtone eller bagatellisere netop de aspekter, der måske rummer kimen til at løse problemerne. Det er interessant, at i de fleste (men ikke alle) undersøgelser der angår lærerens køn, gavnes piger specifikt af at have en kvindelig lærer, og i en del undersøgelser gavnes drenge specifikt af at have en mandlig lærer. Det kan give anledning til at spekulere over, hvad det er ved lærerens køn, der gør forskellen. Men desværre – rapporten forsøger mest muligt at nedtone dette aspekt. Det er som om rapportens forfattere ikke vil acceptere, at kvindelige lærere er til mere gavn for piger end for drenge.
Det er jo særlig interessant, at en dansk undersøgelse af Andersen & Reimer (20) netop peger på nogle af de forskelle i måden at undervise på, der gavner piger hhv. drenge. Det må være værd at granske nærmere. Men rapporten gør hvad den kan for at læseren ikke motiveres til at granske det nærmere. Oven i købet har lederen af ekspertgruppen, Claus Holm, udtalt til Weekendavisen (6), at ”ved de obligatoriske nationale test i folkeskolen har lærerens køn således ingen betydning for hverken drengenes eller pigernes resultater i læsning eller matematik. Derfor kan man til dels godt afblæse frygten for feminisering af undervisningsmiljøet. Vi har også en dansk undersøgelse, som bekræfter, at indlæringen ikke primært har at gøre med lærerens køn. Men det har den pædagogiske tilgang. Og det er en vigtig pointe.”
Det ser ud til, at man i rapporten bevidst har reduceret omtalen af forsøg, hvor lærerens køn har betydning. Det ser jeg som en form for bevidst bias, og det må der være en grund til.  Kan  grunden måske være, at man for enhver pris vil undgå at konkludere, at feminiseringen af skolen er et problem? I så fald kan konsekvensen meget vel blive, at det totalt mislykkes at gøre noget virkningsfuldt ved drengenes problem.

Rapporten omtaler ikke konstruktive tiltag, der giver fingerpeg om hvad man kan gøre for at motivere drenge, og for at forbedre drenges præstationer. Derfor har jeg nævnt et par eksempler på sådanne tiltag; der kunne nævnes flere. Men jeg har bange anelser om, hvordan visse af eksperterne vil reagere på dette. Tiltagene går i retning af mere disciplin, af at fokusere mere på det faglige end det sociale, og af at give særlig dygtige elever bedre mulighed for at udmærke sig mere end andre. Lige netop disse tiltag er måske præcis det, som mange kvindelige pædagoger umiddlebart er imod, og det går imod meget af det, som moderne pædagogik går ud på.
Jeg har derfor bange anelser. Når man ser på ekspertgruppens sammensætning, så er der kun 7 mænd i forhold til 15 kvinder. Det er da en besynderlig skævhed, når nu det gælder om at gavne forholdene for lige netop hankønnet. Den, der har skoen på, ved hvor den trykker.
Jeg ser også en mulig tendens til at inkludere personer der står for netop de pædagogiske retninger, der har tegnet udviklingen af skolevæsenet i de senere årtier. For mig at se er det netop sådan, at jo mere skolevæsenet bevæger sig i retningen af disse pædagogiske strømninger, jo mere halter drengene bagefter pigerne. En af ekspertgruppens medlemmer har f.eks. argumenteret stærkt for at man i undervisningen fokuserer mere på følelser end på faglighed, dvs. at følelser bruges som pædagogisk virkemiddel; som man vil forstå, mener jeg, at netop den tilgang går imod drenges mentalitet, og den vil muligvis betyde, at drengenes problem ikke kan løses.
Der er et vidt spand af divergerende opfattelser blandt ekspertgruppens medlemmer. På den ene side er der Ida Gran Andersen, hvis forskning viser, at lærerens køn har betydning for eleverne. Og på den anden side er der Kvinfos Henriette Laursen, som for nylig i en tweet har citeret rapportens tekst om at ” Lærerens køn har ikke betydning for elevers læring. En af konklusionerne til første møde i ekspertgruppe under @UVM_dk om køn i uddannelse”. Det er beklageligt, at ministeriets rapport støtter den ene af disse personer, og direkte modsiger den anden. Især da data ikke entydigt underbygger åstanden om at lærerens køn er uden betydning.
Vi ser at skolens udvikling indtil nu, under indflydelse af moderne pædagogisk tænkning, sker samtidigt med at drengenes efterslæb i forhold til pigerne bliver større år for år. Det er derfor nærliggende at tro, at problemet netop ligger i moderne pædagogisk tænkning. Jeg skrev i indledningen, at når først en verdensopfattelse har sat sig fast blandt fagfolk på området, så bliver de ude af stand til at bevæge sig uden for den verdensopfattelse og at tænke i nye baner. Det kræver i hvert fald meget åbenhed over for, at forklaringerne og løsningerne måske er meget anderledes end hvad der den accepterede forståelse blandt fagfolk.
Den opgave, der er stillet, kræver tydeligvis at man er i stand til at forlade gængs tænkning inden for pædagogisk forskning og viser sig i stand til at tænke i nye baner. Jeg håber at den åbenhed, dette kræver, er til stede. Men jeg har bange anelser om, at en sådan åbenhed mangler visse steder, og i så fald kan vi være sikre på, at det ellers gode initiativ ikke fører til noget brugbart.

Kåre Fog
Biolog, ph. D.
Forfatter til flere bøger om køn.
 

 

 

 

 

(1) https://www.folkeskolen.dk/arbejdsliv-dlf-kon/vil-saette-ind-over-tidligt-ind-over-for-den-danske-pigeskole/693987.

(2) Kåre Fog: ”Jo, drengene præsterer lavere i skolen, og det er et problem”
Skolemonitor 1./2. 2021
https://skolemonitor.dk/debat/art8073453/Jo-drengene-pr%C3%A6sterer-lavere-i-skolen-og-det-er-et-problem

(3) www.weekendavisen.dk/2022-22/samfund/koennede-kundskaber

(4) https://politiken.dk/indland/uddannelse/art8844546/Karaktergabet-mellem-k%C3%B8nnene-v%C3%A6kker-bekymring

(5) Bertill Nordahl (1994): Hankøn i skolen. 127 pp. Modtryk.

(6) www.weekendavisen.dk/2022-26/samfund/koennenes-kloeft

(7) Forfattere: Drop nu snakken om at kønnet er en kulturel konstruktion. Det er jo så indlysende noget sludder – selv fra fosterstadiet påvirker kønnet os
Politiken 18./8. 2020
https://politiken.dk/debat/kroniken/art7886885/Drop-nu-snakken-om-at-k%C3%B8nnet-er-en-kulturel-konstruktion.-Det-er-jo-s%C3%A5-indlysende-noget-sludder-selv-fra-fosterstadiet-p%C3%A5virker-k%C3%B8nnet-os

(8) Rong Su, James Rounds & Patrick Ian Armstrong (2009): Men and things, women and people: A meta-analysis of sex differences in interests. Psychological bulletin 135(6): 859-884.

(9) N. Egelund, T. Nordahl & P. Guttrom Andersen (2018): Piger og drenge i skolen.
https://vbn.aau.dk/ws/portalfiles/portal/292029360/Piger_og_drenge_i_skolen_TIL_UPLOAD.pdf

(10) Harriet Bjerrum Nielsen & Monica Rudberg (1997): Historien om piger og drenge – kønssocialisering i et udviklingspsykologisk perspektiv. 361 pp. Gyldendal.

(11) Jens Hansen (1994): Dominerende kvinder og skvattede mænd. 92 pp. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

(12) Et eksempel blandt mange: M. J. Packer & J. Goicoechea (2000): Sociocultural and constructivist theories of learning: Ontology, not just epistemology. Educational psychologist 35 (4): 227-241.
compsci.duq.edu/~packer/Pubs/PDFs/2000%20EdPsy.pdf

(13) Kåre Fog (2004): To køn – tre sandheder. Forlaget Mysis. Kapitel 10 heri.

(14) Rambøll og Aarhus Universitet (2014): Forskningskortlægning. Alsidig udvikling og sociale kompetencer. 134 pp.
https://dpu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/Clearinghouse/Ramboell/FORSKNIN GSKORTLAEGNING_ALSIDIG_UDVIKLING.pdf.pdf

(15) Christopher M. Massad (1981): Sex role identity and ajustment during adolescence. Child development 52 (4): 1290-1298.
/www.jstor.org/stable/1129518

(16) A. Hadjar, S. Backes & S. Gysin (2015): School alienation, patriarchal gender-role orientations and the lower educational success of boys. A mixed-nethod study. Masculinities and social change 4(1): 887-116.
www.researchgate.net/publication/277967110_School_Alienation_Patriarchal_Gender-Role_Orientations_and_the_Lower_Educational_Success_of_Boys_A_Mixed-method_Study

(17) Bodil Lundsgaard Jepsen & Morten Mølgaard Vanderskrog (2015): Unge mænd om ligestilling og køn – en undersøgelse af unge mænds holdninger til ligestilling og deres konstruktion af kønsidentiteter. Speciale ved RUC, Inst. f. samfund og globalisering.
https://rucforsk.ruc.dk/ws/portalfiles/portal/57774528/Unge_m%C3%A6nd_om_ligestilling_og_k%C3%B8n.pdf

(18) Leonard Sax (2005): Why gender matters. What parents and teachers need to  know about the emerging science of sex differences. 323 pp. Three Rivers Press.

(19) Helena Holmlund & Krister Sund (2008): Is the gender gap in school performance affected by the sex of the teacher? Labour economics 15 (1): 37-53.
https://www.researchgate.net/publication/222917716_Is_the_Gender_Gap_in_School_Performance_Affected_by_the_Sex_of_the_Teacher

(20) Ida Gran Andersen & David Reimer (2019): Same-gender teacher assignment, instructional straegies, and studen tachievement: New evidence on the mechanisms generating same-gender teacher effects. Research in social stratification and mobility 62 article 100406.

(21) Nye sjanser – bedre læring. Kjønnsforskjeller i skoleprestationer og utdanningsløp. Norges offentlige utredninger 2019: 3. 282 pp.
www.regjeringen.no/contentassets/8b06e9565c9e403497cc79b9fdf5e177/no/pdfs/nou201920190003000dddpdfs.pdf

(22) Thomas S. Dee (2005): Teachers and the gender gaps in student achievement. National bureau of economic research. Working paper no. 11660.
https://www.nber.org/papers/w11660

(23) Heike Diefenbach & Michael Klein (2002): ”Bringing boys back in”. Soziale Ungleichheit zwischen den Geschlechtern im Biludngssystem suungunsten von Jungen am Beispiel der Sekundarschulabschlüsse. Zeitschrift für Pädagogik. 48 (6): 938-958.
https://www.pedocs.de/volltexte/2011/3868/pdf/ZfPaed_6_2002_Diefenbach_Klein_Bringing_Boys_Back_In_D_A.pdf

(24) Joseph Klein (2004) Who is most responsible for gender differences in scholastic achievements: pupils or teachers? Educational Research 46 (2): 183-193.
www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0013188042000222458?journalCode=rere20
Jeg har set den omtale af et forskningsprojekt, som nævnes i dette link:

(25) Beuchert, L. V. (2016) Teacher gender and student achievement: The role of males in sixth grade. Aarhus University: Unpublised working paper. https://childresearch.au.dk/en/signature-project-read/struktur-og-rammer/teacher-gender-and-student-achievement/

(26) https://ugebreveta4.s3.amazonaws.com/Docs/0000002/Drenge_mister_lysten_til_at_l%C3%A6re_i_folkeskolen_20559.pdf

(27) https://uddannelsesstatistik.dk/Pages/Reports/1792.aspx (gennemsnit af statistik for 2014 – 2019).

(28) https://docplayer.dk/137282230-Flere-lille-og-store-noerder-i-ishoej.html

(29) https://docplayer.dk/150642333-Skolernes-kvalitetsrapport-2019-ishoej-kommune.html

(30) https://ishoj.dk/media/o0spqbnm/skolernes-kvalitetsrapport-2020.pdf. Se rapportens side 10.

(31) https://www.youtube.com/watch?v=ILtcklL-L_Q&list=UUFyAemqemKulp9ZbD9amHPA

(32) https://uddannelsesstatistik.dk
Data om elevtrivsel for 2017, gennemsnit for Gildbroskolen, Ishøj Skole, Strandgårdskolen, Vejlebroskolen og Vibeholmskolen [ikke længere frit tilgængeligt på nettet; kræver nu login]